DOI: 10.17689/psy-2014.2.9
УДК 152.4

© 2014 Курасов Никита Викторович*, Ручкова Наталья Александровна**,
*аспирант кафедры «Общая психология» Пензенского государственного университета, г. Пенза nikita_kurasov@mail.ru
**кандидат психологических наук, доцент кафедры «Общая психология» Пензенского государственного университета, г. Пенза ru_n_a@mail.ru

Аннотация: В статье отражена проблема исследования креативного мышления, как важной психолого-педагогической задачи. Потребность общества в педагогах — психологах способных креативно решать задачи и проблемы, ставит вопрос о разработке модели развития креативного мышления у студентов будущих педагогов психологов.

Ключевые слова: креативность, творческое мышление, социальная направленность, мышление.

 

Concept of endowments problem in the context of scientific knowledge
© 2014 Kurasov Nikita Viktorovich*, Ruchkova Natalia Aleksandrovna**,
*post-graduate student at the «General psychology» department of Penza State University (Penza), nikita_kurasov@mail.ru
** Candidate of Psychological Sciences, assistant professor at the «General psychology» department of Penza State University (Penza) ru_n_a@mail.ru

Annotation. The article deals with the basic researches of endowments within the frame of psychology discipline of native and foreign specialists. This theoretical research presents the diversity of key notions of endowments together with the modern methods of its diagnosis. This article also deals with the most substantial problem aspects of correlation between creative work and neurosis, inheritance and environment in the endowments development ant its specific characters in junior and school age.

Keywords: endowments, creative work, intuition and inside, intelligence, creativity.

 

Когда дают определение понятия «творчество» в рамках современной психологии часто приводят в пример слова Л. С. Выготского, который под творческой деятельностью подразумевал процесс, направленный на создание «субъективно нового». Мы же будем оценивать одаренность человека по конечному результату его деятельности, говорить стоит не о «субъективно новом», а о создании «объективно нового» — иными словами, создании того чего не было до решения этой проблемы и было представлено в новом непривычном виде.

Основная проблема изучения творчества состоит в сложности диагностировании одаренности, в психологии не определены критерии самой возможности объективного оценивания продукта творческой деятельности.

Однако при теоретическом изучении такого понятия как «одаренность», становится очевидным то, что оно имеет отношение к выполнению индивидом определенной деятельности, таким образом одаренность является результатом сплава различных способностей. Так по Б. М. Теплову одаренность — это "качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности"[11]. Схожее определение дает Д. Б. Богоявленская: "Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми«.[1]

Для того чтобы понять что определяет эту возможность и какие в современной психологии существуют методы измерения творческих способностей, изначально стоит обратить внимание на характеристику основных свойств творческой деятельности. Мы изначально обращаем внимание именно на характеристики творческого процесса, связанные с интуитивной бессознательной деятельностью, поскольку от их определения зависит в целом понимание структуры творческого процесса.

Феномен интуитивности в процессе творческой деятельности отмечал Г. Уоллес, который в 1926 году выделил четыре стадии творческого мышления: подготовку — формулирование задачи и начальные попытки ее решения; инкубацию — временное отвлечение от задачи, когда бессознательные процессы перерабатывают полученную на первой стадии информацию; озарение — появление интуитивного решения; верификацию — реализация и проверка пригодности решения.

Д. Девидсон выделяет три вида инсайта: 1) инсайт «избирательного декодирования», посредством которого индивид отделяет адекватную степени практической применимости результата информацию от неадекватной; 2) инсайт «избирательного комбинирования», позволяющий успешно комбинировать элементы информации; 3) инсайт «избирательного сравнения», позволяющий связать наличную информацию с той, что уже содержится в памяти.

Из этих определений становится очевидным, что феномены интуитивности и инсайда являются результатом достаточно долгой и упорной работы, а не возникают «из ниоткуда».

Существует также немало точек зрения связанных с ассоциированием творчества с неврозом или патологией. Истоки подобных представлений о сути творческого акта и личности самого творца исходят из работы Ч. Ломброзо «Гений и помешательство».

Л. Кронбах считал основополагающим в творческих способностях — слабую регуляцию мыслительного процесса, Г. Домино утверждал, что творчески одаренные дети имели матерей с ярко выраженными патологическими особенностями. Ф. Баррон и Р. Кеттелл утверждали, что креативные люди более чувствительны к среде своего обитания, что порою может негативно сказываться на их душевном здоровье. Однако если исходить из того, что творческим людям свойственно нестандартное поведение, то нельзя исключать того, что это поведение можно успешно имитировать, сознательно добиваясь максимального эффекта «чудачества» и «невротичности». Исходя из этого, проблематично отличить реальные способности человека от подражания. Из этого следует вывод: аналогия поведения творческого человека с невротиками привлекательна не только для таланта, но и имитатора.

Таким образом, «творческий процесс функционирует как единая целостная система, и в качестве основных ее характеристик выделяют: доминирование бессознательных компонентов психики, спонтанность, непредсказуемость результата, автономность, аффективность, символизм проявлений, релятивизацию противоположностей, а также широкий временной диапазон — от спрессованности в мгновение до развернутости и дифференцированности различных этапов».

Традиционно выделяется три основных подхода к проблеме творческих способностей. Основные положения 1-ого подхода заключаются в том, что творческое поведение детерминировано личностными чертами индивида, его мотивацией, ценностями, а наличие высокого интеллекта является необходимым, но недостаточным фактором формирования креативности (Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу, А. Олох, К. Роджерс, А. Таннебаум и др.); основные положения 2-ого подхода заключаются в том, творческие способности являются самостоятельными сами по себе и не зависят от интеллектуальных и если же между ними и существует связь, она не значительна (М. Воллах, Н. Коган, Дж. Гилфорд, К. Тейлор и др.); основные положения 3-его подхода абсолютно противоположны представленному выше, поскольку в его рамках наличие высокого интеллекта предполагает наличие высокой креативности и наоборот (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Ю. Айзенк, Р. Дж. Стернберг).

Одна из современных представителей 1-ого подхода, Д. Б. Богоявленская в качестве психологического аспекта изучения творчества выделяет интеллектуальную активность. По ее мнению "мерой интеллектуальной активности, ее наиболее важной качественной характеристикой, может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленное ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работ«[2].

Под творчеством же Д. Б. Богоявленская понимает «ситуативно — нестимулированную активность», цель которой — выход за рамки заданной проблемы. Мотивация социального одобрения, по мнению Д. Б. Богоявленской «становится серьезным препятствием на пути к творчеству, понимаемому как постановка новых проблем, поскольку работа мысли, преследующей только поставленную цель, достигнув ее, прекращается» [2].Это положение, крайне авторитетное в современных исследованиях по вопросу одаренности, положительно соотносится с положениями М. Воллаха и Н. Когана о том, что соревновательная мотивация, также как и мотивация социального одобрения может значительно затруднить творческий процесс.

С другой стороны, мы не можем брать за критерий творческой деятельности или личностную характеристику одаренного человека — отсутствие соревновательной мотивации. Инстинктивная потребность в собственной исключительности присуща и одаренному человеку и исходя из этой потребности возникают и элементы соперничества в творческой деятельности, и азарт, и, следовательно, чувство риска. Этот момент, касающийся наличия или отсутствия соревновательной мотивации, с нашей точки зрения — зависит от индивидуальности человека.

Примером основных положений 2-ого подхода может послужить «теория интеллектуального порога» П. Е. Торренса, которая заключается в следующем: IQ и креативность образуют единое только в том случае если IQ ниже 115-120; при IQ выше 120 творческая способность является независимой от интеллекта. Последующие исследования показали, что при одних обстоятельствах данная корреляция наблюдается, а при других — отсутствует.

Показатели креативности П. Е. Торренса, разработанные им для тестов (беглость, гибкость и оригинальность) также не могут рассматриваться как проявления креативности отдельно друг от друга. К примеру, оригинальные ответы в при обработке данных, следует отличать от редко встречающихся, поскольку в противном случае к проявлениям креативности можно будет отнести любое отклонение от логики в ответе. Поэтому оригинальный ответ должен быть не только редко встречающимся, но и отражать новые и необычные связи относительно предмета задачи, а также здесь в качестве критерия можно выбрать осмысленность — важно чтобы ответ мог восприниматься окружающими.

Обращая внимание на часто выделяемые личностные характеристики творческой личности, можно предположить, что часто они могут вызвать негативную реакцию с внешней стороны, поскольку очевидным является то, что любая система основана на упорядоченности и традиции, поэтому в ней зачастую так сложно адаптироваться личности неординарной. Обычный человек, обыватель (будь то учитель в школе или сверстник одаренного ребенка) будет руководствоваться своим пониманием сути вещей, в корне отличающимся от понимания мира талантливого ребенка. В связи с этим, отбор и при диагностике способностей или интеллекта, или при наборе в группу будет осуществляться не по способностям и талантам ребенка, которые могут и не выражаться в классе, а по наличию самых приспособленных к ситуации учеников.

Также П. Е. Торренс понимал под креативностью естественный процесс, суть которого заключается в сильной потребности человека «найти решение», выйти из напряженной ситуации. С другой стороны, из этого определения не становится понятным — почему этот «естественный процесс» не свойственен каждому человеку?

Рассматривая положения 3-его подхода о существенной связи между интеллектом и креативностью, стоит обратить внимание на основополагающие моменты в изучении интеллекта.

В 70-ых годах 20-ого столетия Р. Кэттэлл — выделил два общих фактора в интеллекте: «текучий» и «кристаллизованный». «Кристаллизованный» интеллект участвует в процессе решения познавательных задач на основе сформировавшегося умственного опыта, а «текучий» проявляется в процессе решения совершенно новых задач, без участия «кристаллизованного».

Два вида операций, предложенные в свою очередь Дж. Гилфордом — конвергентное и дивергентное мышление, рассматриваются в каждой работе посвященной психологическим исследованиям творчества и интеллекта. Конвергентный тип мышления характеризуется попытками использовать для решения задач имеющийся опыт, путем логического размышления, причем все умственные усилия индивида, направлены на поиск единственно верного решения. Дивергентный тип мышления представляет собой поиск «во всех направлениях», и для него характерны именно оригинальные, нестандартные решения.

Мы в своей теоретической работе придерживаемся классического определения интеллекта и подразумеваем под этим понятием — объем знаний у человека и способность манипулировать ими, другими словами — способность к комбинаторной мыслительной деятельности. Исходя из определения творческой деятельности, следует очевидный факт — одаренный человек по определению интеллектуален, а главным критерием его интеллектуальности является способность к созданию новейшего, того чего не было до решения творческой задачи в природе. Способностью же просчитывать ситуацию в социальном плане, обладать необходимой компетентностью для того чтобы гармонично функционировать в социуме, является социальным интеллектом, наличие которого обуславливает успешность одаренного человека, а его отсутствие наоборот доставляет одаренному человеку ряд социальных проблем.

Отдельное внимание стоит обратить на специфику развития одаренности. Традиционно существует два принципиально различных подхода к проблеме творческих способностей человека: биологический и средовой подходы.

Биологический (или чисто физиологический) подход подразумевает, что способности человека получаются по наследству и являются индивидуальным внутренним свойством мозга человека, которые могут развиваться в процессе жизни. Иными словами, индивидуальные различия мозга, наличие или отсутствие определенного физиологического субстрата определяет способности человека. Принципы данного подхода, в корне отличаются от принципов средового подхода и гуманистической психологии, но не отменяют главных задач образования и воспитания ребенка — это работа, направленная на раскрытие врождённых способностей.

В средовом подходе определяющим фактором, формирующим творческое развитие является характер взаимоотношений ребенка со взрослыми (родителями, учителями), а именно — эмоциональный положительный отклик на наличие творческой деятельности у ребенка.

Среда, в которой растет и развивается ребенок, безусловно, играет роль в становлении его личностных характеристик, но, с другой стороны, ни один автор по исследованию одаренности не отрицал простого факта: без врождённых способностей ни о какой одаренности не может идти и речи.

Принимая во внимание этот факт, мы вынуждены признать, что никакие деньги и силы, вложенные в воспитание и образование ребенка, для создания специализированных условий не только не помогут, но могут усугубить ситуацию — у такого ребенка сложится впечатление о себе как о способном и уникальном, однако взрослая жизнь рано или поздно покажет отсутствие творческих способностей.

В связи с предположением, что проявление креативности у маленьких детей может быть явлением массового характера (фантазия, увлеченность игрой, богатое воображение и нестандартность мышления), стоит рассмотреть два момента, касающихся возникновения и развития креативности.

Во-первых — детский мозг формируется неравномерно и асинхронно. Поэтому некоторые нюансы, связанные с его формированием — как например, формирование зрительных рецепторов или слуховых напрямую связаны с соответствующей деятельностью — дети начинают активно рисовать, петь и т. д., в подростковом возрасте — многие начинают заниматься продуктивным творчеством связанным, как правило, с гормональными стрессами. Подобные моменты нельзя расценивать как проявления уникальности или одаренности ребенка.

Во-вторых: зачастую исследователи креативности наблюдают так называемое «снижение» или по более точному определению Д. Б. Богоявленской — «угасание» креативности с возрастом.

По утверждению Н. С. Лейтеса: "Крайним упрощением было бы думать, что переход от младших возрастов к старшим означает только подъем на более высокий уровень. По—видимому, в ходе возрастного развития происходит не только последовательное увеличение возможностей нервной системы, но и ограничение некоторых ценных ее свойств«[6].

Анализируя проблему «угасания» или спада креативности, на наш взгляд, стоит объединить биологический подход с безусловным влиянием среды. Детский мозг, как уже было сказано, развивается неравномерно, однако благодаря этой неравномерности в созревании поведение ребенка порою может оцениваться как творческое или креативное. Пубертатный период характерен наличием различного рода стрессов для подростка, которые зачастую могут быть значительными стимулами для творческой деятельности. Поэтому лишь спустя определенный промежуток времени после полового созревания «с определенной долей осторожности» мы можем констатировать так называемое «снижение» креативности, что как правило, свидетельствует о ее изначальном отсутствии.

Из всего этого следует, что судить об одаренности человека как его личностной характеристике нужно после окончания полового созревания.

Изначально очевидно, что феномен креативности — явление комплексное и многогранное, что вызывает трудности в определении методик, анализа, и многие аспекты этой проблемы до сих пор остаются дискуссионными.

На наш взгляд, специфика личностного подхода к определению творчества заключается в том, что это понятие может рассматриваться с двух разных углов — это деятельность конкретно отдельно взятого человека в конкретный временной промежуток, и это деятельность, рассматриваемая и оцениваемая с позиции социальных, исторических, научных и объективных связей, где первичной выступает проблема выделения конкретных общезначимых критериев оценки творчества[8].

 

Литература:

1. Богоявленская Д. Б. Рабочая концепция одаренности. Издание второе, расширенное и переработанное. — М. :1997 — 7,31с.

2. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества под ред. Я. А. Пономарева. — М.. Изд-во: Наука, 1983 — 191с.

3. Дружинин В. Н. Психология и психодиагностика общих способностей — М.: Изд-во: Наука,1994 — 25 −453 с.

5. Ледовских И. А. Психологический анализ феномена креативного мышления у студентов, будущих психологов // Пензенский психологический вестник. 2014. № 1 (2). С. 38-51.

6. Ледовских И. А., Ручкова Н. А. Определение понятия «творческое мышление» в научной литературе по психологии // Вестник КГУ: научно-методический журнал. Вып. 3. 2010. — Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2010. — С. 310-316.

7. Лейтес Н. С. Возрастные предпосылки умственных способностей // Хрестоматия по психологии / Лейтес, Н. С. — М.. Изд-во: Просвещение, 1994.

8. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н. С. Лейтеса. — М.. Изд-во: Академия, 1996. — 208 с.

9. Ручкова Н. А., Кудряшова О. В. Организация и содержание производственной практики студентов- психологов: опыт, проблемы // Казанский педагогический журнал. 2010. № 5-6. С. 38-47. 2009. № 2. С. 177-185.

11. Теплов Б. М. Способности и одарённость. // Психология индивидуальных различий — М.: Изд-во Моск. ун-та,1982 — 136 с.

13. Feldhusen J. Meeting the Needs of Gifted Children and Teachers in a University Course //The Gifted Child Quarterly/ Feldhusen J. — 1977, № 21. — 195-199 p.

 

Reference:

1. Bogoyavlenskaya D. B. Rabochaya kontseptsiya odarennosti. Izdanie vtoroe, rasshirennoe i pererabotannoe. — М. :1997 — 7,31s.

2. Bogoyavlenskaya D. B. Intellektualnaya aktivnost kak psihologicheskij aspekt izucheniya tvorchestva // Issledovanie problem psihologii tvorchestva pod red. Ya. А. Ponomareva. — М.. Izd-vо: Nauka, 1983 — 191s.

3. Druzhinin V. N. Psihologiya i psihodiagnostika obzhih sposobnostej — М.: Izd-vо: nauka,1994 — 25 −453 s.

5. Ledovskih I. А. Psihologicheskij analiz fenomena kreativnogo myshleniya u studentov, buduzhih psihologov // penzenskij psihologicheskij vestnik. 2014. № 1 (2). s. 38-51.

6. Ledovskih I. А. , Ruchkova N. А. Opredelenie ponyatiya «tvorcheskoe myshlenie» v nauchnoj literature po psihologii // vestnik KGU: nauchno-metodicheskij zhurnal. Vyp. 3. 2010. — Kostroma: KGU im. N. А. Nekrasova, 2010. — s. 310-316.

7. Lejtes N. S. vozrastnie predposylki umstvennyh sposobnostej // Hrestomatiya po psihologii / Lejtes, N. S. — М.. Izd-vо: Prosveshenie, 1994.

8. Psihologiya odarennosti detej i podrostkov / pod red. N. S. Lejtesa. — М.. Izd-vо: Akademiya, 1996. — 208 s.

9. Ruchkova N. А., Kudryashova О. V. Organizatsiya i soderzhanie proizvodstvennoj praktiki studentov-psihologov: opyt, problemy // kazanskij pedagogicheskij zhurnal. 2010. № 5-6. S. 38-47. 2009. № 2. S. 177-185.

11. Tepolv B. М. Sposobnosti i odarennost. // Psihologiya individualnyh razlichij — М.: Izd-vо Mosk. un-tа,1982 — 136 s.

13. Feldhusen J. Meeting the Needs of Gifted Children and Teachers in a University Course //The Gifted Child Quarterly/ Feldhusen J. — 1977, № 21. — 195-199 p.